Ocene niso nujen del šolanja. Vendar pa zahteva pogum, da narediš pravo stvar za otroke v obdobju, ko je kvantiteta pomembnejša kot kvaliteta.
Alfie Kohn, november 2011
»Spominjam se trenutka, ko je bila mojemu spisu prvič priložena rubrika za oceno … V trenutku sem izgubila vse veselje. Pisala sem za oceno – nisem več raziskovala zase. To sem hotela nazaj. Bom to kadarkoli dobila nazaj?« Claire, učenka (v Olsonu, 2006)
Do zdaj so o akademskem ocenjevanju napisali toliko, da bi lahko napolnili knjižnico, toda če se ustaviš in razmisliš, ugotoviš, da je vse skupaj v resnici preprost ples iz dveh korakov. Zbrati je treba podatke o tem, kako učenci uspevajo, in jih posredovati (mogoče skupaj s svojimi opombami) učencem in njihovim staršem. Zbrati in poročati – to je vse.
Dva opazna zaključka, ki izvirata iz raziskav o tej temi: Za zbiranje informacij niso nujni testi in posredovanje teh informacij ne zahteva ocen. Pravzaprav bi bilo učencem veliko bolje brez teh ostankov iz manj razsvetljene dobe.
Učinki ocenjevanja
Večino kritik na ocene, ki jih boste prebrali tukaj, so jasno in glasno podali pred štirimi do osmimi desetletji (Crooks, 1933; De Zouche, 1945; Kirschenbaum, Simon & Napier, 1971; Linder, 1940; Marshall, 1968) in ti zgodnji eseji so branje, ki odpira oči. Opominjajo nas na to, kako dolgo je že jasno, da je nekaj narobe s tem, kar delamo, in tudi na to, kako malo smo napredovali v skladu s tem spoznanjem.
V osemdesetih in devetdesetih letih dvajsetega stoletja so izobraževalni psihologi sistematično preučevali učinke ocen. Kot sem poročal že drugod (Kohn, 1999a, 1999b, 1999c), primerjave učencev od osnovne do visoke šole, ki so se morali osredotočati na ocene, z učenci, ki se jim ni bilo treba, rezultati podpirajo tri trdne zaključke:
- Ocene zmanjšujejo zanimanje učencev za tisto, kar se učijo. »Usmerjenost k ocenam« in »usmerjenost k učenju« sta dokazano obratno sorazmerni in, kolikor mi je znano, je vsaka raziskava, ki je kdaj preučevala vpliv ocen (ali navodil, ki poudarjajo pomen dobrih ocen) na notranjo motivacijo, odkrila negativen učinek.
- Ocene povzročajo izbiranje najlažjih možnih nalog. Če učencem poveš, da bo to kar počnejo vplivalo na njihovo oceno, se bodo zelo verjetno odzvali z izogibanjem nepotrebnim intelektualnim tveganjem. Izbrali bodo krajšo knjigo ali projekt o znani temi, da bi zmanjšali verjetnost, da bodo slabo opravili – ne zato, ker so »nemotivirani«, temveč ker so racionalni. Odzivajo se na sporočila odraslih, da je cilj dobiti dobro oceno, kar je hkrati sporočilo, da je uspeh pomembnejši od učenja samega.
- Ocene zmanjšujejo kakovost razmišljanja učencev. Morda preletijo knjige, da bi našli tisto, kar bodo »morali vedeti«. Manj verjetno se bodo spraševali, na primer: »Kako smo lahko prepričani, da je to res?«, kot: »Ali bo to v testu?« V nekem eksperimentu so imeli učenci, ki so jim rekli, da bodo ocenjevali, kako dobro so se naučili lekcijo o družboslovju, več težav z razumevanjem bistva besedila kot učenci, ki so jim rekli, da ne bo nikakršnega ocenjevanja. Celo pri merjenju priklica na pamet se je ocenjena skupina čez en teden spomnila manj dejstev (Grolnick in Ryan, 1987).
Raziskovanje o učinkih ocenjevanja se je v zadnjih dveh desetletjih upočasnilo, a študije, ki jih še izvajajo, pa potrjujejo prejšnja odkritja. Na primer, k ocenam usmerjeno okolje povezujejo z več goljufanja (Anderman in Murdock, 2007), ocene (naj jih spremljajo komentarji ali ne) spodbujajo strah pred neuspehom celo pri učencih z visokimi dosežki (Pulfrey in drugi, 2011), odprava ocen z zamenjavo za sistem opravil – ni opravil na medicinski fakulteti pa prinese znatne koristi brez očitnih slabosti (White in Fantone, 2010). Pomembneje je, da nobena nedavna raziskava ni ovrgla prejšnjih »velikih treh« odkritij, zato ti zaključki še vedno veljajo.
Zakaj je ocenjevanje samo po sebi problematično
Učenec je vprašal mojstra zena, kako dolgo bo trajalo, preden bo dosegel razsvetljenje. »Deset let,« je rekel mojster. Ampak učenec je vztrajal: kaj pa če bi res trdo študiral? »Potem pa 20 let,« je odgovoril mojster. Učenec je presenečen vprašal, kako dolgo bi trajalo, če bi zelo, zelo trdo delal in postal najbolj predan učenec v ašramu. »V tem primeru 30 let,« je odgovoril mojster. Njegova razlaga: »Če z enim očesom gledaš, kako blizu cilja si, ti ostane samo eno oko za nalogo.«
Da bi razumeli, zakaj raziskave o ocenah odkrivajo, kar odkrivajo, moramo preusmeriti pozornost s tehnik merjenja v izobraževanju na širša psihološka in pedagoška vprašanja. Slednja služijo osvetljevanju vrste zgrešenih domnev v zvezi z uporabo ocenjevanja.
- Motivacija: Po nekaj letih tradicionalnega šolanja se učenci sicer zdijo motivirani z ocenami, vendar tisto, kar v resnici šteje, je narava motivacije. Zunanja motivacija, kot je na primer želja po boljših ocenah, ni samo drugačna od notranje motivacije - želje po učenju zaradi učenja, temveč jo pogosto tudi spodkopava (Kohn 1999a). Veliko strokovnjakov za ocenjevanje govori o motivaciji, kot da je samo ena – in prakse, katere priporočajo, poveličujejo sistem nagrad in kazni, ki učence usmerja v lov na ocene in zmanjšuje njihovo zanimanje za samo učenje. Če je naš glavni cilj spodbujanje njihove želje po učenju, je ocenjevanje problematično.
- Dosežki: dva izobraževalna psihologa sta poudarila, da »pretiran poudarek na ocenjevanju lahko spodkoplje prizadevanje za odličnost« (Maehr in Midgley, 1996, str. 7). Ta vznemirjujoči zaključek – ki drži ne glede na vrsto ocenjevanja, še posebej pa za številčne in črkovne ocene – temelji na lastnih empiričnih ugotovitvah teh dveh raziskovalcev, pa tudi na ugotovitvah mnogih drugih, med drugimi Carol Dweck, Carole Ames, Ruth Butler in Johna Nichollsa (glej Kohn 1999b, poglavje 2). Na kratko: bolj ko se morajo učenci osredotočati na to, kako dobro delajo, manj so angažirani za to, kar počnejo.
Iz tega sledi, da je treba vsakršno ocenjevanje izvajati previdno in varčno, da ne bi učenci postali tako zaskrbljeni za svoje dosežke (kako dobro nekaj delajo – ali, še slabše, kako dobri so v primerjavi z drugimi), da ne bi več razmišljali o samem učenju. Celo dobronameren učitelj lahko ustvari poln razred otrok, tako zaposlenih s spremljanjem lastnih bralnih spretnosti, da jih zgodbe, ki jih berejo, ne vznemirjajo več. Svetovalce za ocenjevanje skrbi, da ocene ne bi odsevale resničnih dosežkov učencev; izobraževalni psihologi pa so zaskrbljeni, ker ocene usmerjajo pozornost učencev na dosežke.
- Kvantifikacija: ko me ljudje nekoliko obrambno vprašajo, ali ni pomembno meriti, kako dobro se učenci učijo (ali učitelji poučujejo), jih povabim k razmisleku o izbiri glagola. Ocenjevanje kakovosti učenja in poučevanja gotovo ima neko vrednost, toda to še ne pomeni, da je vedno potrebno ali možno meriti te stvari – jih spremeniti v številke. »Merljivi izidi utegnejo biti najmanj pomembni rezultati učenja« (McNeil, 1986, str. xviii) – to je spoznanje, ki ponuja osvežujoče nasprotje današnji »šolski reformi« v industrijskem slogu in njeni obsedenosti s podatki.
Govoriti o tem, kaj se dogaja v učilnicah, kaj šele v glavah otrok, kot o gibanju naprej ali nazaj v določljivih stopnjah ni samo preveč poenostavljeno, ker ne zajame velikega dela dogajanja, temveč je tudi uničevalno, ker lahko spremeni dogajanje na slabše. Ko se moramo osredotočiti samo na to, kar je mogoče zvesti na številke, na primer, koliko slovničnih napak je prisotnih v spisu ali koliko matematičnih algoritmov si je kdo zapomnil, se razmišljanje močno omeji. In to je natančno tisto, kar se zgodi, ko poskušamo stlačiti učenje v štiri- ali pet- ali (bog se nas usmili) 100-stopenjsko lestvico.
- Učni načrt: »Lahko imaš najboljši možen način ocenjevanja,« je ugotovil Howard Gardner (1991, str. 254), »ampak če učni načrt, ki ga spremlja, ni dober, ocenjevanje nima smisla.« Nekateri ljudje na tem področju priznavajo ta relativizem in ponujajo pomoč pri usklajevanju ocenjevanja z učnimi cilji ali z učnim načrtom, kakršni že so. Zato lahko učitelji spretneje merijo, kako dobro učenci obvladajo zbirko dejstev in spretnosti, katerih vrednost je vprašljiva – in se o njej nikoli ne sprašujejo. »Če ni vredno poučevanja, ni vredno dobrega poučevanja,« kot rad reče Eliot Eisner (2001, str. 370). Lahko bi dodali, da ni vredno niti pravilnega ocenjevanja.
Portfolii, na primer, so lahko konstruktivni, če nadomestijo ocene, namesto da bi jih uporabljali za določanje ocen. Ponujajo način premišljenega zbiranja različnih smiselnih primerov učenja, ki jih lahko učenci pregledajo. Ampak v čem je smisel tega, »če pri pouku prevladujejo delovni listi, da so zato vsi portfolii videti enaki«? (Neill in drugi, 1995, str. 4).
Izboljševanje ocenjevanja: početje za tepce?
»Zagovarjal sem ocenjevanje na podlagi standardov, ki je samo po sebi zelo pomembno gibanje, ampak nekaj odličnih pedagogov me je moralo pripraviti do spoznanja, da če hočem zvesti ocenjevanje na avtentične povratne informacije, moram povsem opustiti ocene.« - Predmetni učitelj v New Jerseyu Jason Bedell (2010)
Veliko tega, kar predpisujejo v imenu »ocenjevanja učenja« (in »prilagodljivega ocenjevanja«), mi pušča neprijeten občutek: priporočene prakse se pogosto zdijo mehanicistične; imperativi zbiranja podatkov se zdijo pomembnejši od otrok in cilja pomagati jim, da postanejo (bolj) navdušeni nad tem, kar počnejo. Vseeno menim, da je mogoče ocenjevati učenje, če to delamo občasno in pazljivo. Ocenjevanje učenja s črkami ali številkami pa je, naj parafraziram slogan iz šestdesetih let, kot bombardiranje za mir. Razvrščanje učencev (in njihovih naporov, da bi prišli do spoznanj) je neizogibno kontraproduktivno.
Če vse raziskave, ki sem jih navajal, vzamemo resno, je odsotnost ocen potreben, ne pa zadosten pogoj za spodbujanje poglobljenega razmišljanja in želje po njem. Vredno si je ogledati ta predlog v luči različnih prizadevanj, da bi nam podtaknili formule za izboljšanje tehnik ocenjevanja, od katerih nobena ne reši problemov ocenjevanja samega:
- Ne zadošča, da zamenjamo črke ali številke z oznakami (»presega pričakovanja«, »dosega pričakovanja« in tako naprej). Če razvrščamo učence na štiri ali pet kupov, jih še vedno ocenjujemo. Rubrike večinoma vključujejo številke in oznake, to pa je samo eden od številnih razlogov, da si zaslužijo naš dvom (Wilson, 2006; Kohn, 2006).
- Ne zadošča, da učencem vnaprej natančno povemo, kaj pričakujemo od njih. »Ko šolo vidijo kot test namesto kot pustolovščino idej,« lahko učitelji prepričajo sami sebe, da so pravični, »če v obliki seznama povedo, kaj natančno se je treba naučiti za pridobitev zadovoljive ocene … tako šolanje je nepošteno v širšem smislu, saj pripravlja učence na opravljanje testov, ki so jih sestavili drugi, ne da bi krepilo njihovo sposobnost zastavljati si lastne naloge in sodelovati s sošolci.« (Nicholls in Hazzard, 1993, str. 77).
- Ne zadošča, da smo učinkovitejši pri posredovanju ocen – na primer z njihovo objavo v spletu. Obstaja vedno več tehnologij, kot je nekoč ugotovil pokojni Gerald Bracey, »ki nam omogočajo v nanosekundah narediti stvari, ki jih sploh ne bi smeli početi« (navedek v Mathews, 2006). V resnici je objavljanje ocen v spletu znaten korak nazaj, ker poudari vidnost teh ocen in s tem njihove uničujoče učinke na učenje.
- Ne zadošča, da dodamo besedna poročila. »Kadar opisni komentarji in ocene obstajajo hkrati, so komentarji tam zato, da bi upravičili oceno« (Wilson, 2009, str. 60). Učitelji poročajo, da učenci pogosto pogledajo samo oceno in se ne zmenijo za komentar; »ko je tam samo komentar, pa ga preberejo,« pravi srednješolski učitelj angleščine Jim Drier. Poleg tega raziskave kažejo, da škodljivi učinek ocen na ustvarjalnost ni nič šibkejši (mogoče je celo močnejši), ko jih spremlja besedilo. Besedni komentarji so v pomoč samo v odsotnosti ocen (Butler, 1988; Pulfrey in drugi, 2011).
- Ne zadošča, da uporabljamo ocenjevanje »na podlagi standardov«. Ta fraza lahko pomeni karkoli – na primer več doslednosti ali zanašanje na bolj izdelane formule pri določanju ocen; večjo specifičnost o tem, kaj pomeni katera ocena; ali povečanje števila nalog ali spretnosti, ki jih ocenjujejo. V najboljšem primeru ti recepti ne naredijo ničesar v zvezi z osnovnimi problemi ocenjevanja. V najslabšem primeru poslabšajo te probleme. Poleg preproste domneve, da je vedno dobro imeti več podatkov, opazimo skupno nagnjenje staromodnih behavioristov k prepričanju, da je učenje mogoče in treba razdeliti na njegove komponente ter vsako ovrednotiti ločeno. In pogostejše »merjenje« povzroči prav tisto nesorazmerno pozornost na dosežek (na račun resničnega učenja), o kateri so raziskovalci ugotovili, da je tako kontraproduktivna.
Izraz »na podlagi standardov« včasih pomeni samo, da je ocenjevanje usklajeno z danim naborom ciljev; v tem primeru bi moral biti naš prvi odziv spraševanje o vrednosti teh ciljev (in o tem, koliko so jih lahko učenci pomagali oblikovati). Po mojih izkušnjah najboljši učitelji nagibajo k dvomu o usklajevanju svojega poučevanja s seznamom, ki jim ga vsilijo oddaljene avtoritete, ali uporabi tega seznama kot osnove za ocenjevanje, kako dobro razmišljajo njihovi učenci.
Če si zaželimo pogostejšega ocenjevanja ali razpolaganja z več podatki ali izboljšanja doslednosti ocenjevanja, bodo sledili določeni recepti. Če pa naše izhodišče ni ocenjevanje, temveč želja, da bi učenci razumeli ideje od znotraj navzven ali uživali v igri z besedami in številkami ali prevzeli odgovornost za svoje učenje, bomo verjetno pristali nekje drugje. Lahko začnemo videti ocenjevanje kot ogromen, hrupen, z gorivom potraten, dim bruhajoč stroj, ki ves čas potrebuje popravilo in nove dele, medtem ko bi ga morali odklopiti.
Odprava – ali vsaj redčenje – ocen
»Če vam je všeč ali ne, bo ocenjevanje ostalo« je trditev, ki je noben odgovoren pedagog ne bi uporabil kot izgovor za nedejavnost. Pomembno je, ali je dana praksa v korist učencev. Če ni, smo dolžni delati za njeno odpravo in do takrat narediti, kar lahko, da bi zmanjšali njen vpliv.
Nadomestitev črkovnih in številčnih ocen z besednimi ocenami ali s konferencami – kvalitativnimi povzetki napredka učencev v pisni obliki ali v obliki pogovora – ni utopija. Veliko osnovnih in celo nekaj srednjih šol, tako javnih kot zasebnih, je to že uspešno naredilo (Kohn, 1999c). Pomembno je ne samo zavedati se, da take šole obstajajo, temveč tudi raziskati, zakaj so odpravile ocene, kako jim je to uspelo (namig: proces je lahko postopen) in katere koristi so ugotovile.
Seveda se bo pojavilo nasprotovanje tej ali kakršnikoli drugi znatni spremembi politike, ampak ko učencem in njihovim staršem pokažejo raziskave na to temo, jih pomirijo in povabijo k udeležbi pri gradnji alternativnih oblik ocenjevanja, se odprava ocen izkaže ne samo za realistično, temveč tudi za izjemno izboljšanje trenutnega stanja. Včasih šele po koncu ocenjevanja spoznamo, kako škodljivo je bilo.
O pogostem strahu: maturante srednjih šol brez ocen vsekakor sprejemajo v selektivne zasebne visoke šole in na velike javne univerze – na podlagi besednih poročil in podrobnih opisov učnega načrta (ter priporočil, esejev in intervjujev), ki skupaj ponujajo polnejšo sliko kandidata kot povprečje točk. Poleg tega te šole izpostavljajo, da so njihovi učenci pogosto bolj motivirani in boljši v učenju, torej bolje pripravljeni na študij, kot njihovi vrstniki v tradicionalnih šolah, ki so obsedeni z ocenami. (Velja za ameriški sistem, op. p.)
Sprejem na visoko šolo nikakor ni ovira za odpravo ocen na razredni in predmetni stopnji osnovne šole, ker visokih šol večinoma ne zanima, kaj so učenci počeli pred srednjo šolo. Ob tem se zagovorniki ocen za mlajše otroke navadno zatečejo k argumentu, ki mu pravim BGUTI (Better Get Used To It - bolje, da se navadiš) (Kohn, 2005). Gre za stališče, da je treba otrokom delati neprijetne in nepotrebne stvari, da bi jih pripravili na to, da se jim bo to dogajalo pozneje v življenju. Ta razlaga je prav tako absurdna, kot zveni, pa še vedno spodbuja izobraževalno politiko.
Tudi če administratorji niso pripravljeni opustiti tradicionalnih spričeval, lahko posamezni učitelji pomagajo rešiti učenje v svojih učilnicah z dvovejnato strategijo za »kastracijo ocen«, kot jo je opisal neki učitelj. Najprej lahko nehajo pisati črkovne ali številčne ocene na posamezne naloge in namesto tega ponudijo samo kvalitativne povratne informacije. Spričevala so že dovolj škodljiva; uničevalni učinki, o katerih poročajo raziskovalci (na interes za učenje, izbiro izzivov in kakovost mišljenja), pa se še poslabšajo, če učence dan za dnem ocenjujejo pri tem, kar počnejo v šoli. Učitelji lahko znatno ublažijo škodo z nadomeščanjem ocen z avtentičnim ocenjevanjem; poleg tega, kot smo videli, lahko povratne informacije, ki jih morda že nudijo, postanejo veliko koristnejše, če ni črkovnih ali številčnih ocen.
Tudi če od učiteljev zahtevajo dodelitev končne ocene, ne zahtevajo, da se zanjo odločijo enostransko. Torej lahko povabijo učence k udeležbi v tem procesu v obliki pogajanja (takega, da ima učitelj zadnjo besedo) ali pa tako, da preprosto dovolijo učencem, da se sami ocenijo. Če se ljudem ta zamisel zdi grozna, je to verjetno zato, ker se zavedajo, da ustvarja bolj demokratično učilnico, v kateri morajo učitelji ustvariti pedagogiko in učni načrt, ki bosta res angažirala učence, namesto da bi jih lahko le silili početi, karkoli jim rečejo. Negativni odzivi na ta predlog (»To je nerealistično!«) kažejo, da ocene v resnici doživljajo kot mehanizem za nadzor nad učenci, ne kot potreben ali konstruktiven način poročanja o njihovem uspehu.
Pred kratkim sem govoril z več učitelji predmetne stopnje in srednje šole, ki so nehali ocenjevati. Jeff Robbins, ki že 15 let poučuje naravoslovje v osmem razredu v New Jerseyu, priznava, da je bilo »življenje z ocenami lažje«, ker vzamejo toliko manj časa kot smiselno ocenjevanje. Toda opazil je, da je imela ta učinkovitost ogromno ceno: mladostniki so bili pod stresom in so se raje izogibali intelektualnim tveganjem. »Vzeli bodo lažjo nalogo, ki bo zagotovila najboljšo oceno.«
Na začetku je Robbins razglasil, da bodo lahko vsak projekt ali test izboljšali in ponovno oddali za višjo oceno. Na žalost to ni delovalo proti problemu v ozadju in spoznal je, da mora povsem nehati ocenjevati. Zdaj vsem svojim 125 učencem ponuja komentarje »o njihovem delu in pri čem se morajo izboljšati« ter dela skrajšane zapiske v redovalnico. Na koncu ocenjevalnega obdobja se v enem tednu z vsakim učencem usede k pogovoru – »ker sistem ni zasnovan, da bi mladim omogočal to vrsto povratnih informacij« – in vpraša: »Kaj si se naučil, kako si se naučil? Šele čisto na koncu pogovora vprašam, kakšna ocena bi to odražala … in nato skupaj prideva do nečesa.« Kot veliko drugih učiteljev, s katerimi sem govoril v več letih, Robbins pravi, da skoraj vedno sprejme predloge učencev, ker praviloma izberejo isto oceno, kot bi jo on.
Jimu Drierju, učitelju angleščine v Srednji šoli Mundelein v Illinoisu, ki ima okrog 90 učencev »od rizičnih do nadpovprečnih«, je odleglo, ko ju ugotovil, da »res ne vzame veliko časa« na naloge učencev napisati vsaj kratko pripombo – »odziv na to, kar so naredili, in nekaj nasvetov, kako bi se lahko izboljšali«. Nikoli pa jim ne da »številke ali ocene za karkoli, kar naredijo. Stvari, ki jih morajo mladostniki delati zaradi ocen, učitelju lomijo srce«: prerekanje z učitelji, prepiranje s starši, goljufanje, pomnjenje podatkov samo za test in potem pozabljanje. »Nisem zato postal učitelj.«
»Menim, da so brez ocen moji odnosi z učenci boljši,« pravi Drier. »Njihovo pisanje se izboljšuje hitreje in za dlje si zapomnijo stvari, ki se jih naučijo. Veliko mladostnikov mi je povedalo, da je to spremenilo njihov odnos do šole.« Pričakoval je odpor staršev, ampak pravi, da je v treh letih ugovarjal samo en roditelj in da mogoče pomaga to, da vsem domov pošlje pismo, v katerem razlaga, kaj natančno počne in zakaj. Zdaj se mu dva sodelavca pridružujeta pri odpravljanju ocen.
Drierjeve končne ocene temeljijo na pisnih samoocenah učencev, te pa na njihovem pregledu stvari v njihovih portfoliih. Dvakrat v ocenjevalnem obdobju se sreča s približno dvema tretjinama, večinoma na kratko, da bi ocenil njihovo delo in po potrebi (to se zgodi redko) razpravljal o nestrinjanju z oceno, ki so jo predlagali. Ko ga vprašaš, kako mu uspeva brez redovalnice, polne črk ali številk, Drier odgovori: »Če z njimi preživim 18 tednov, imam precej dobro predstavo, kakšna je njihova sposobnost pisanja in razmišljanja.«
Ključna prvina avtentičnega ocenjevanja za ta dva in druge učitelje je priložnost za učence, da lahko pomagajo zasnovati ocenjevanje in razmišljati o njegovih namenih – individualno in kot razred. Bodite pozorni na to, kako drugače je to od običajne različice samoocenjevanja, pri katerem učenci samo spremljajo svoj napredek v smeri učiteljevih ciljev (ali ciljev zakonodajalcev) in pri katerem morajo razvrednotiti svoje učenje na številčne ocene z rubrikami.
Iz pričevanj takih učiteljev, kakršnih je nekaj zbral Joe Bower, pedagog v Red Deeru v Alberti, lahko razberemo skupne in različne točke. Nekateri učitelji, na primer, vrednotijo uspeh svojih učencev (seveda kvalitativno), drugi pa verjamejo, da je bolj konstruktivno ponujati samo povratne informacije. V drugem primeru je alternativa ocenam opis, izhodišče opisa pa je prazen kos papirja, ne obrazec, ki bi opis usmerjal in homogeniziral (Marshall, 1968, str. 131, 143).
Učitelji poročajo tudi o zelo različnih odzivih na ukinitev ocen, ne samo od sodelavcev in uprave, temveč tudi od samih učencev. John Spencer (2010), učitelj predmetne stopnje v Arizoni, priznava, da »je bilo veliko ,odličnih’ učencev sprva jeznih. Zdelo se jim je nepravično. Šolo so videli kot delo in svoje vrstnike kot tekmece … S časom pa si premislijo in se pomirijo. Več se naučijo, ko ne čutijo pritiska ocen.«
Raziskave vsekakor kažejo, da vsesplošno osredotočanje na ocene ne odseva prirojene nagnjenosti učencev ali »učnega sloga«, ki bi mu morali slediti; je samo posledica tega, da so morali do sedaj več let delati za ocene.
Ocene ne pripravljajo otrok na »resnični svet« – razen če mislimo svet, kjer sta zanimanje za učenje in kakovost mišljenja nepomembna. Ocene niso nujen del šolanja. Vendar pa zahteva pogum, da narediš pravo stvar za otroke v obdobju, ko je kvantiteta pomembnejša kot kvaliteta, ko doseganje standardov (nekoga drugega) šteje več kot raziskovanje idej in ko vse »zahtevno« samodejno velja za vredno. Biti moramo pripravljeni izzvati konvencionalno modrost, kar v tem primeru pomeni spraševati - ne, kako izboljšati ocene, temveč, kako jih enkrat za vselej zavreči.
Viri (originalni članek):
Anderman, E.M., & Murdock, T.B., eds. (2007). Psychology of academic cheating. Burlington, MA: Elsevier Academic Press.
Bedell, J. (2010, July). Blog post.
Bower, J. (2010, March 28). Blog post.
Bower, J. (n.d.). Blog post. [Grading moratorium list]
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58,1-14.
Crooks, A.D. (1933). Marks and marking systems: A digest. Journal of Educational Research, 27(4), 259-72.
De Zouche, D. (1945). “The wound is mortal”: Marks, honors, unsound activities. The Clearing House, 19(6), 339-44.
Eisner, E.W. (2001, Jan.). What does it mean to say a school is doing well? Phi Delta Kappan, pp. 367-72.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books.
Grolnick, W.S., & Ryan, R.M. (1987). Autonomy in children’s learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-98.
Kirschenbaum, H., Simon, S.B., & Napier, R.W. (1971). Wad-ja-get?: The grading game in American education. New York: Hart.
Kohn, A. (1999a). Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A’s, praise, and other bribes. Rev. ed. Boston: Houghton Mifflin.
Kohn, A. (1999b). The schools our children deserve: Moving beyond traditional classrooms and “tougher standards.” Boston: Houghton Mifflin.
Kohn, A. (1999c, March). From degrading to de-grading. High School Magazine, pp. 38-43.
Kohn, A. (2001, Sept. 26). Beware of the standards, not just the tests. Education Week, pp. 52, 38.
Kohn, A. (2005, Sept. 7). Getting hit on the head lessons. Education Week, pp. 52, 46-47.
Kohn, A. (2006, March). The trouble with rubrics. Language Arts, pp. 12-15.
Linder, I.H. (1940, July). Is there a substitute for teachers’ grades? School Board Journal, pp. 25, 26, 79.
Maehr, M.L., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures. Boulder, CO: Westview.
Marshall, M.S. (1968). Teaching without grades. Corvallis, OR: Oregon State University Press.
Matthews, J. (2006, Nov. 14). Just whose idea was all this testing? Washington Post.
McNeil, L. M. (1986). Contradictions of control: School structure and school knowledge. New York: Routledge & Kegan Paul.
Milton, O., Pollio, H. R., & Eison, J. A. (1986). Making sense of college grades. San Francisco: Jossey-Bass.
Neill, M., Bursh, P., Schaeffer, B., Thall, C., Yohe, M., & Zappardino, P. (1995). Implementing performance assessments: A guide to classroom, school, and system reform. Cambridge, MA: FairTest.
Nicholls, J. G., & Hazzard, S. P. (1993). Education as adventure: Lessons from the second grade. New York: Teachers College Press.
Olson, K. (2006, Nov. 8). The wounds of schooling. Education Week, pp. 28-29.
Pulfrey, C., Buch, C., & Butera, F. (2011). Why grades engender performance-avoidance goals: The mediating role of autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103, 683-700.
Spencer, J. (2010, July). Blog post.
White, C.B., & Fantone, J.C. (2010). Pass-fail grading: Laying the foundation for self-regulated learning. Advances in Health Science Education, 15, 469-77.
Wilson, M. (2006). Rethinking rubrics in writing assessment. Portsmouth, NH: Heinemann.
Wilson, M. (2009, Nov). Responsive writing assessment. Educational Leadership, pp. 58-62.
O avtorju:
Alfie Kohn je sodobni ameriški avtor in predavatelj na področju psihologije vedenja, vzgoje in izobraževanja ter starševstva. Naslovi nekaterih njegovih knjig:
Mit o razvajenem otroku: izziv konvencionalnim stališčem o otrocih in starševstvu (2014)
Šole, ki si jih naši otroci zaslužijo (1999)
Kaznovanje z nagradami (1993)
Brez tekmovalnosti: Konec s primerjanjem (1986)
Originalni članek se nahaja na tej povezavi.
Revija Time ga je opisala kot ’najbrž najbolj neposrednega kritika obsedenosti šolnikov z ocenami in rezultati testov.’ Njegova kritičnost do tekmovanj in nagrad je vplivala na mišljenje izobraževalcev, staršev in managerjev v Ameriki in širše. Predvajali so ga v stotinah TV in radijskih oddaj, vključno z Oprah. Predava na univerzah, skupinam staršev in v podjetjih. Njegove knjige so prevedene v številne jezike.